LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS de Antoni Zabala (lo más importante de la lectura)

NECESIDAD DE INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuando una forma de intervención educativa es apropiada? ¿Qué razones tenemos para justificar las distintas formas que utilizamos para enseñar?

No creemos que sea posible prescribir unas formas determinadas de enseñanza, pero sí proveer elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica, para una mayor comprensión de los procesos que en ella intervienen y la valoración sobre su pertinencia educativa.



 ¿En qué no estamos de acuerdo?



En la complejidad que supone enseñar, es debido a que muchas veces no nos ponemos de acuerdo cuando discutimos acerca de lo que hacemos en el aula, de su adecuación o pertinencia, no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrás  unos objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y enseñar, lo que lleva a que dos profesores del mismo centro y ante alumnos con características generales parecidas, lleven a cabo, para tratar el mismo tema, propuestas didácticas diferentes.

¿Cuáles son las razones por las que es posible la existencia y convivencia de dos formas tan dispares de abordar la enseñanza?¿cómo se pueden comprender o aceptar dos modelos tan distintos? ¿cuál de los dos modelos es más eficaz, ¿cuál puede ser la respuesta?

Todos sabemos de la eficacia de las clases expositivas. Quizás una respuesta fácil sería aquella que no se decantase ni por lo uno ni por lo otro. Pero entonces nos volveríamos a plantear cuál es la tercera opción, o la cuarta o la quinta, y otra vez volveríamos a preguntar cuáles son las razones que las justifican. Porque éste es, en efecto, el problema: justificar una propuesta didáctica, pero ¿sobre qué base?

Raths (1973) propone criterios como un medio eficaz para valorar las actividades de enseñanza, enumera 12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje , una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.           
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.     
3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con su realidad;   
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.         
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya conoce.         
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica;         
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.    
10. Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.      
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.     
12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Para Coll (1987), la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados de aprendizaje.

La función social de la enseñanza y la concepción de los procesos de aprendizaje: dos referentes básicos para el análisis de la práctica

Una revisión de los distintos métodos educativos que se han ido generando las distintas corrientes pedagógicas, muestra que cada una de ellas se sustenta al mismo tiempo en la función social que le atribuye a la enseñanza y de cómo se producen los aprendizajes y determinan los puntos de vista sobre el papel que ha de tener la enseñanza como configuradora de las sociedades futuras y como formadora de ciudadanos con características preestablecidas. Cada corriente ha alterado estos referentes al establecer sus específicas formas de enseñar, de tal modo que vienen determinadas por los componentes ideológicos y en otros por la interpretación que hacen del aprendizaje, estas ideas, muchas veces no explicitadas, configuran aspectos muy concretos de la enseñanza, prescriben el papel que deben adoptar profesores y alumnos, la distribución de los espacios y los tiempos, las distintas formas de agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y tareas.

La función social y la concepción del aprendizaje permiten seleccionar o clasificar las distintas corrientes según la posición que adoptan para cada uno de ellos y atribuye a los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad democrática, solidaria, justa, etc.), lo cual es uno de los referentes clave a la hora de analizar cualquier propuesta didáctica. Difícilmente se podrá enjuiciar un modelo de intervención educativa sin partir de la caracterización que realiza acerca de los fines de la enseñanza, pudiendo razonar su conveniencia y las propuestas de enseñanza que se proponen para alcanzar los fines propuestos.

Escuela Nueva de Rousseau y Ferriére, tradición renovadora de Piaget, Freinet  y Wallon, crítica antiautoritarista de Ferrer Guardia, Neill, Rogers, Lobrot, Dury y Vázquez, perspectiva sociopolítica del marxismo de Makaranko, Gramsci, Bourdieau y Passeron, grandes renovadores del principio del siglo, miraron a la psicología en su empeño por justificar sus propuestas pedagógicas (1978), Dewey, Montesory y Kerchesteiner.

La concreción de los contenidos de aprendizaje como resultado de la concepción social que se atribuye a la enseñanza

Las intenciones educativas es aquello que se pretende conseguir de los ciudadanos más jóvenes de la sociedad, es reflejo de la concepción social de la enseñanza y consecuencia de la posición ideológica de la que se parte. Estos propósitos educativos, determinan la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos lo aprendan. Según la posición que se adopte, el énfasis educativo se centrará en el aprendizaje de destrezas cognoscitivas, habilidades y procedimientos técnicos, conocimiento de los saberes socialmente construidos y aceptados como fundamentales, técnicas y métodos profesionales, formación en valores éticos y morales, actitudes sociales, etc.

Si aceptamos que todo aquello que es susceptible de ser aprendido puede ser considerado como contenido de aprendizaje, podemos concluir que las intenciones o propósitos educativos se manifiestan en la importancia que se atribuye a cada uno de los posibles contenidos educativos. Una concepción social de la enseñanza como educadora de futuros universitarios priorizará los contenidos que faciliten el éxito universitario; las concepciones que sitúen a la enseñanza como formadora de profesionales centrará el trabajo en los contenidos de habilidades, técnicas y destrezas; el que entienda la enseñanza como el medio para la socialización y el desarrollo de ciudadanos comprometidos en la participación y mejora de la sociedad potenciará formas de actuar centradas en contenidos actitudinales.

Para que los profesores se pongan de acuerdo, es necesario que expliciten sus intenciones educativas y cómo éstas se concretan en el trabajo de determinados contenidos. Si ambos profesores actúan coherentemente con su manera de pensar, las diferencias entre ellos no están en cómo entienden su práctica, sino en cómo conciben la función social de la enseñanza, en las ideas sobre cuál debe ser su papel y el tipo de ciudadanos que deben promover. El análisis de las actividades y tareas que en ellas se desarrollan en el aula, su ambiente y reglas de juego, a partir del reconocimiento de los contenidos que explícita o implícitamente (currículum oculto) se trabajan, es un instrumento notablemente eficaz para la comprensión de los procesos de enseñanza/aprendizaje que se dan en la escuela.       

LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LOS DISTINTOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

¿Hasta qué punto las actividades realizadas son apropiadas para el aprendizaje de los contenidos previstos?¿qué criterios tenemos que nos permitan valorar la eficacia de las estrategias didácticas planteadas?

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos. Los criterios propuestos están basados en las aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesor. En el proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas: selección, criterios y contextualización.

El aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construcción, que puede atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación del aprendiz, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. La figura del más experto, es imprescindible, ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere saber, que contribuye a que el alumno se vea capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido de modo que aparezca como un reto interesante cuya resolución va a tener alguna utilidad, que interviene de forma ajustada a los progresos y dificultades que el alumno manifiesta, apoyándole con la vista puesta en su realización autónoma.

Actividades que deben configurar una unidad de intervención educativa:

1. Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.  
2. En la que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales para los adolescentes.   
3. Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
4. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno, necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.          
6. Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.          
7. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno pueda experimentar con ellas que en algún grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.      
8. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

¿Hasta qué punto, con estas actividades, el profesor puede saber cuáles son los conocimientos de partida de los alumnos?, ¿los contenidos se han trabajado de tal modo que sean significativos y funcionales?, ¿el profesor, en su exposición, ha podido adecuarse a las posibilidades de los diversos alumnos y proponer los retos y ayudas necesarias para cada uno de ellos?

LOS DISTINTOS ÁMBITOS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO

Para comprender los procesos de enseñanza/aprendizaje, es imprescindible dotarse de un marco interpretativo que contemple distintas dimensiones y que cada uno de ellos se convierta en unidades específicas de análisis. En el esquema siguiente podemos distinguir cinco ámbitos diferenciados con unos criterios en el que el centro es el alumno, cada uno de ellos tiene características tales que su interpretación exige instrumentos específicos. 


ÁMBITOS QUE MODELAN EL CURRÍCULUM (Sacristán)

Contexto exterior: Influencias sociales, económicas, culturales, Regulaciones políticas y administrativas, Producción de medios didácticos, Participación de la familia, Ámbitos de elaboración del conocimiento.

Esto resalta la intención de establecer relaciones entre los ámbitos. Existe un contexto didáctico formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades de enseñanza-aprendizaje, que es el ambiente pedagógico más inmediato para el alumno, el cual es un complejo mundo que es de influencia y motivación para el educando.

El contexto organizativo está determinado por la estructura de la escuela, las relaciones entre actores, las formas de organización de los trabajadores de la educación, el tiempo, disposición del espacio, coordinación y actividades culturales, este da un significado particular al proyecto escolar.

Los profesores y los alumnos no son los únicos agentes en la configuración y desarrollo curriculares.

Entender lo que afecta realmente a los contenidos de la enseñanza, supone fijarse en prácticas especialmente en las didácticas pero no sólo en ellas, pretende clarificar problemas y prácticas relacionadas a lo que afecte el currículum, para propiciar un entendimiento más coherente, no reducida a problemas técnicos, sino apreciando diversas esferas de la realidad.

Las secuencias de contenido

El trabajo en el aula se concreta en unidades didácticas, para analizarlas hay que diferenciar los propósitos de consecución, que exigen más tiempo para conseguirlos. En una unidad didáctica se trabajan diversos contenidos en un tiempo determinado y trabajamos diferentes contenidos de aprendizaje, pero los propósitos se dirigen principalmente a la adquisición de algunos de los contenidos. Tratar un tema, no quiere decir que todos los contenidos primordiales se hayan adquirido, por lo que hará falta volver a trabajarlos a lo largo de unidades sucesivas.

Por ello, la necesidad de establecer unidades de análisis del proceso enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser aquella que abarque el conjunto de actividades que se realicen para conseguir cada propósito, es decir, el conjunto estructurado de los procesos desarrollados.

Definición de la unidad de análisis

El conjunto ordenado de actividades, estructuradas y articuladas para la consecución de un propósito educativo en relación a un contenido concreto, está constituida por un proceso de enseñanza/aprendizaje, el cual comporta la necesidad de identificar los principales componentes de ésta:

1.- El contenido de aprendizaje        

2.- El propósito educativo correspondiente

3.- El papel otorgado al profesor y al alumno

4.- Los materiales curriculares y su uso

5.- Los medios

6.- Los criterios de evaluación

Estas secuencias didácticas son complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un determinado contenido, el período de duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las que las diferentes actividades forman parte.

Componentes o variables que definen toda opción.         

Otras variables que constituyen determinada forma de enseñar: tiempo, agrupamiento, espacio, organización de los contenidos, papel del profesor y de los alumnos. Los referentes básicos para la valoración de las decisiones tomadas en la planificación entre ella, secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje (intenciones educativas y la concepción de cómo se aprende), condicionan las características de las distintas variables que configuran una opción didáctica.

La formación global de la persona en todas sus capacidades requiere, al nivel de esas variables, unas decisiones que sean coherentes con los puntos de partida indicados. La necesidad de trabajar distintos tipos de contenidos, la función que éstos han de cumplir, la forma cómo se aprende en general y en concreto, se convierten en determinantes a la hora de establecer los criterios que guían la concreción de las otras variables presentes en la articulación de la enseñanza.

Formación integral o global y atención a la diversidad

Elegir una enseñanza que entienda que su función va más allá de la introducción de los saberes culturalmente organizados y que por lo tanto, debe abarcar no sólo la formación en unas determinadas capacidades cognoscitivas, sino alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas sus capacidades, implica que las estrategias de enseñanza, los tipos de agrupamiento y el mismo papel del profesorado, así como la organización de los contenidos, posean unas características que posibiliten este desarrollo global.

La formación en diferentes capacidades, enfocadas al conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la realidad es el motor del desarrollo de la persona, porque en el proceso de acercarse a los objetos de la cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo que se trata. No es necesario insistir en que cada persona será diferente, que aportará diferentes cosas y que la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendrá también unas características únicas.

El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por más que haya demostrado la potencialidad virtual de sus concepciones.

 
Edwards y Mercer afirman que para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo reinterpretadas, incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno/a y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura académica.

Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno:

1.- Partir de la cultura experiencial del alumno:  las complejas redes sociales de intercambio de información y su penetración imparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque de informaciones fragmentarias los valores de la ideología dominante, plantean a la escuela una función compleja: facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensión, la reconstrucción crítica del conocimiento experiencial que el niño asimila acríticamente en los intercambios de su vida cotidiana. La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental, facilitar el proceso de reconstrucción, potenciar el desarrollo en el niño/a de la capacidad de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida.

2.- Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido: la función del profesor/a está en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula, en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción.

Interacciones educativas: el papel del profesor y del alumno   

El maestro, desde una posición de mediador entre el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de alumnos y de situaciones requerirá, a veces desafiar, dirigir o sugerir. Porque son diversos los alumnos y las situaciones en que tienen que aprender. Todo ello sugiere que la interacción directa entre alumnos y profesor debe facilitar a éste tanto como sea posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los alumnos en el aula. El seguimiento, y una intervención diferenciada, coherente con lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observación de lo que va ocurriendo, no se trata de una observación “desde fuera”, sino más bien de una observación que permita integrar también los resultados de aquella intervención.

Parece más adecuado pensar en una organización que favorezca interacciones a distinto nivel: en relación al grupo-clase, con ocasión de una exposición, en relación a grupos de trabajo, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permiten ayudar de forma más específica a los alumnos; etc. De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en que se apoya la intervención. El otro pilar lo constituye, como ya se ha dicho, la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a las necesidades que presentan los alumnos.

Esta característica se facilita:

1. Cuando existe en el aula un clima de aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta (desafiado) y al tiempo con confianza para pedir ayuda.

2. Cuando la planificación y organización de la clase aligeran la tarea del profesor y le permiten atender a los alumnos de forma más individualizada; ello implica disponer de recursos didácticos -materiales curriculares (material didáctico)- de uso autónomo por parte de los alumnos, y una organización que favorezca ese trabajo.

3. Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es condición necesaria para que puedan atribuir algún significado, sino que, además, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza.
Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno.

 Organización de los contenidos

Diversas son las formas como los contenidos son tradicionalmente estructurados y relacionados, las actividades más comúnmente desarrolladas en el aula acostumbran a establecer distintos grados de relación entre los contenidos de aprendizaje aportados por las diversas materias, asignaturas o disciplinas, de modo que aquello que es objeto de estudio puede ser un contenido sumamente específico (una norma ortográfica, un texto, una obra de arte, un acontecimiento), mientras que en otros casos tiene un carácter más general o global (un conflicto, un tema, unos problemas, un proyecto).

La tradición escolar ha organizado las materias de enseñanza en grandes agrupamientos de contenidos según su adscripción a disciplinas o asignaturas constituidas con una cierta coherencia académica (matemáticas, lengua, historia, geografía, etc.).

Organización social del aula o formas de agrupamiento

Las formas de agrupamiento responden fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas, necesidad de atender la diversidad del alumnado e importancia que las propuestas atribuyen a los contenidos.

Desde el siglo XVI el trabajo en grupo ha sido la forma más habitual de organizar la clase en las escuelas graduadas. Esta forma de agrupamiento del alumnado obedece a una concepción según la cual los alumnos y alumnas de una misma edad son fundamentalmente iguales, aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. El profesor actúa ante el grupo como si éste fuera un todo homogéneo, el discurso es generalmente unidireccional y la forma de enseñanza/aprendizaje se corresponde con un esquema que consiste en exposición, memorización de los expuesto, verbalización de lo memorizado mediante una prueba oral o escrita y sanción sobre el resultado.

El gran grupo, además de ser la forma habitual de organizar a los alumnos en el centro, ofrece varias posibilidades, tanto organizativas como estrictamente didácticas. El gran grupo es apropiado cuando se trata de planificar conjuntamente las actividades, exposiciones, distribución de tareas, explicaciones, presentación de modelos, debates, asamblea, etc. Esta forma de agrupar permite dar instrucciones o transmitir información que no implique grandes dificultades en su procesamiento, si además se introduce el diálogo entre profesores y alumnos, se pueden ir reconociendo las diferencias y adecuar la exposición a ellas.  Los grupos pueden ser fijos y móviles, homogéneos y heterogéneos. 

El trabajo individual y autónomo de los alumnos es también un excelente medio para la interacción más especifica con el profesor, cuando éste lo considera necesario, al tiempo que promueve, cuando se organiza adecuadamente, las estrategias de planificación de la acción, la responsabilidad, la autonomía y el autocontrol.

Distribución del espacio y el tiempo

La forma como las distintas propuestas proponen la distribución del espacio, acostumbra a estar supeditada al tipo de actividades que plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relación a estas tareas. Los rincones, talleres, biblioteca, laboratorio, huerto, imprenta, informática, cobran importancia como espacios fijos de la clase o del centro según la importancia que estos planteamientos les otorgan como estructuradores del desarrollo de las actividades.

La opción por una asignación de espacios fijos diferenciados en la clase o espacios especializados, pero para todo el centro, está determinada por la distinta concepción que se tiene sobre el papel del gran grupo, como núcleo básico de intervención educativa, en la que todo el grupo trabaja al mismo tiempo con la misma tarea o por una concepción en la que se da importancia al trabajo simultáneo en la clase de pequeños grupos con tareas diferentes. Cuando los diversos espacios se delimitan en una misma aula, los alumnos trabajan al mismo tiempo en espacios distintos y tareas diferentes.

Las características de los espacios fijos y diferenciados dentro de una misma aula están determinadas por las que en ellos se han de realizar y esto se concreta generalmente en tareas para el aprendizaje de determinados contenidos.

La distribución del tiempo en períodos rígidos de una hora es el resultado de una visión simplificadora de la enseñanza, y resultado de una historia centrada en el aprendizaje de contenidos basados en la memorización de aquello que se expone en clase mediante la transmisión verbal.

Una concepción de cómo se aprende y el énfasis en unos determinados contenidos ha configurado una organización horaria coherente con dichas concepciones, en las que priman más las consideraciones basadas en la comodidad en la distribución de los tiempos y el personal de enseñanza que las necesidades de dotar al centro de una flexibilidad horaria que pueda atender con los tiempos adecuados a las actividades que los distintos tipos de contenidos demandan.          

Una distribución del tiempo en horas fijas y según la edad de los alumnos, puede ser acertada cuando para el aprendizaje de los contenidos se necesiten unas actividades centradas en exposiciones, pero esta misma distribución horaria puede ser excluyente para otras tareas que necesiten una mayor dedicación o un trabajo que exija la observación, la experimentación, el debate, el trabajo en equipos, la exploración bibliográfica, el trabajo de campo, etc.

Materiales curriculares      

Todas las propuestas didácticas han utilizado en mayor o menor grado distintos recursos didácticos. De todos ellos, el libro de texto ha sido el más difundido. Los modelos de enseñanza más tradicionales se han fundamentado en el libro de texto como elemento configurador de las programaciones y mediador de las relaciones entre el profesor y sus alumnos. Este tipo de material se corresponde con una enseñanza centrada en modelos básicamente transmisivos y fundamentada en contenidos prioritariamente conceptuales.        

Desde otras concepciones del aprendizaje escolar y una opción que entienda la enseñanza como potenciadora de todas las capacidades de la persona, implica una concepción de la educación que atienda a la diversidad del alumnado y en la que la función del docente consiste en presentar los (desafíos) y ayudas adecuadas a las necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas. En este contexto, los materiales curriculares aparecen como un recurso necesario y facilitador del aprendizaje.

Si intentamos articular en una visión de conjunto las estrategias más apropiadas para cada tipo de contenido, la necesaria adaptación de las unidades a las necesidades específicas de cada marco educativo y las posibilidades de cada medio de comunicación, podremos establecer las características y el uso de los diversos materiales curriculares. 
           

El análisis de las estrategias de aprendizaje para cada tipo de contenido nos lleva a la determinación de unas secuencias de actividades que son sustancialmente distintas según los contenidos que se trabajan, tanto en su desarrollo como en el tiempo que ocupa su aprendizaje. Esto determina que los materiales curriculares que se utilicen deban adecuarse a estas características.

Estos materiales han de adecuarse a las características y necesidades específicas de cada contexto educativo y consecuentemente a las características individuales de los alumnos. Si los distintos ritmos de aprendizaje, los conocimientos previos de cada alumno y alumna, las relaciones profesor-alumno, hacen difícil establecer secuencias de actividades que sean al mismo tiempo válidas para todos los alumnos, aún lo es más pretender que estas secuencias sean asimiladas con el mismo ritmo y al mismo tiempo.

A modo de conclusión

Este texto abunda la necesidad de disponer de criterios y de referentes que permitan establecer enfoques didácticos adecuados para ayudar a los alumnos en su proceso de construcción de significados sobre los contenidos escolares. Tanto lo que supone aprender dichos contenidos como su propia naturaleza, se muestran como referentes útiles para analizar formas de intervención en el aula y para tomar opciones en relación a su diseño. Hemos visto, además, que estos referentes repercuten también en otras variables -agrupamientos, organización de contenidos, distribución del espacio y del tiempo-, cuya consideración y concreción suele estar más sujeta a las arbitrariedades de las modas que a una decisión reflexiva y que tenga en cuenta que en educación, cuando se mueve una pieza, es todo el engranaje el que sufre modificaciones.

Nuestra opción se ha inclinado por un análisis de los criterios que pueden ayudar a comprender qué se hace, qué no se hace y por qué. Y que sitúe las decisiones metodológicas en el lugar que corresponde; el problema no es primero ¿cómo lo hacemos?, sino más bien ¿qué hacemos? y ¿por qué?, la respuesta a ambas preguntas señala también la dirección al ¿cómo?.